1樓：天蠍神經俠侶
建構主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向學生轉移，這就要求我們徹底地改變傳統的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀
建構主義主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實的（或者至少說是在解釋現實的），每個人的經驗世界是用他自己的頭腦建立的，由於每個人的經驗和產生這些經驗的過程和社會文化——歷史的背景的不同，導致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，
1．學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收資訊，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
2．學習的過程應該同時包含兩方面的建構：一方面是對新資訊意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。
只是當今建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起一種僅供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網路，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應該是豐富的、是有著經驗背景的，從而使學習者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。
3．任何學習都要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和資訊。即學習是以自己的經驗為背景，對外部資訊進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應該注意的是就外部資訊本身而言是沒有什麼意義的，意義是學習者通過在新舊知識經驗間反覆、雙向的相互作用過程中而建構成的。
因此，學習不像行為主義所描述的「刺激—反應」那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新資訊進行重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
建構主義學習理論在教學中的應用有哪些
2樓：匿名使用者
因此，建構主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向學生轉移，這就要求我們徹底地改變傳統的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀建構主義主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予
建構主義學習理論在中學數學教學中是怎樣運用的
3樓：白光死
建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想**駁雜，流派紛呈。建構主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式並不是當代才有的，零散的、不系統的建構主義思想和實踐自古以來就存在著。建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義以後的進一步發展。
在談到建構主義起源時，紐西蘭學者諾拉（nola）指出，"在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。"從建構主義的觀點看，蘇格拉底著名的"產婆術"無疑是建構主義教學的成功範例。在近代，義大利著名哲學家維科（1668-1744）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。
德國著名哲學家康德（1724-1804）也具有明顯的建構主義色彩。一般認為建構主義觀點是由瑞士心理學家讓•皮亞傑於2023年提出的，他創立的學派被稱為「皮亞傑派」，是認知發展領域中最有影響的學派。現代建構主義的直接先驅是皮亞傑和維果茨基的智力發展理論。
皮亞傑在2023年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。
建構主義學習理論的基本觀點有哪些
4樓：柒月黑瞳
當代建構主義學習理論的發展
知識觀知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、昇華和改寫，出現新的解釋和假設。
知識並不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。
知識不可能以實體的形式存在於個體之外，儘管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普通的認同，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來，取決於特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的複製式的學習。
顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關於某種現象的較為可靠的解釋或假設，並不是解釋現實世界的「絕對參照」。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是並不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。
更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什麼意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。
在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。
學習觀當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦建立的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。
學生不是簡單被動地接收資訊，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新資訊的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑關於通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。
只是建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網路，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。
任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和資訊。即學習不是被動接收資訊刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部資訊進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部資訊本身沒有什麼意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。
因此，學習不是像行為主義所描述的「刺激──反應」那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新資訊重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
教學觀建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：
由於事物的意義並非完全獨立於我們而存在，而是源於我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對於社會交往在兒童心理發展中的作用的重視的思想相一致的。
學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。
教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的「填灌」，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的「最近發展區」的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。
教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高階夥伴或合作者。
教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習資訊加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的物件。簡言之，教師是教學的引導者，並將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。
構架情境性教學與整體性的構架
提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的資訊等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
學習環境中的情境必須有利於學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利於學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；協作：應該貫穿於整個學習活動過程中。
教師與學生之間，學生與學生之間的協作；交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。
交流對於推進每個學習者的學習程序，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。
同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過於簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由於具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，並指導學生的探索。
主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。
在教學程序的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到複雜。而要呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發現完成整體任務所需實現完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網路結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。
學生可以從知識結構網路的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決乙個實際問題開始教學，也可以從給乙個規則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題（這種問題並不是被過於簡單化），同時提供用於更好地理解和解決問題的工具。
而後讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。
兩種層次
學習可以分為初級學習與高階學習兩種層次。初級學習是學習中的低階階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業中學生只要將他們所學的東西按原樣再生出來，為此，初級學習的內容主要是結構良好的領域（well-structured domain）。
傳統教學往往混淆了初級學習與高階學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼於普遍原則的學習、建立單一標準的基本表徵等）不合理地推及到高階學習階段的教學中；同時，教學設計從低到高、由區域性到整體地學習過程的做法，使得教學過於簡單化。這種簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。
目的建構主義的目的就是要尋求適合於高階學習的教學途徑。其中適合於高階學習的教學途徑之一就是隨機通達教學（random access instruction）。「隨機通達教學」認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同分別著眼於問題的不同側面。
這種反覆絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重複，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的例項中，並與具體情境聯絡起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的例項（變式），分別用於說明不同方面的含義，而且各例項都可能同時涉及到其它概念。
在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯絡起來，形成背景性經驗。這種教學有利於學習者針對具體情境建構用於指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關於訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發展。
簡述建構主義學習理論對學習的基本解釋求答案
1 首先，建 copy構主義認為學習是乙個主bai動的過程，是個du體主動建構自己知識的過程。zhi我們在面臨dao巨大的資訊量時，不可能接受所有的資訊，只能忽視某些資訊而有選擇地注意其他資訊。長時記憶中的一些知識經驗影響了個體的知覺選擇和注意傾向，以及個體以某種方式加工新資訊的傾向。經過選擇性知覺...
建構主義的學習觀主要強調了什麼？
建構主義學習觀強調 1 學習的主動建構性 2 學習的意義性 3 學習的社會互動性 4 學習的情境性 5 知識學習的內隱性和默會性。簡述建構主義學習理論對教育的啟示。1 學習。通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發現問題和解決問題，來學習與所 的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。...
心理學中認知主義和建構主義的區別和聯絡是什麼
兩者的區別 認知主義教學的目標在於幫助學習者習得這些事物及其特徵，使外界客觀事物內化為內部的認知結構。建構主義強調學習的合作性，強調同伴的重要性，注重學會學習，即獲得學習的能力。1 建構主義 所謂的建構主義就是在學習理論中行為主義發展到認知主義以後的進一步發展。理論主張以學生為中心，強調學生是資訊加...