1樓：小燦子
教學策略是對完成特定教學目標而採取的教學活動程式、方法、形式和**等因素的總體考慮.它離不開特定的教學目標.這是區別「教學策略」與「教學方法」兩個概念的標誌.
怎樣操作才能使教學取得更好的效果,這是教學策略所追求的目標.新課程實施離不開對教學策略的研究.實施新課程後,教學上開始面對一些新的課題,如「如何使學生學會學習」等.
這需要教師更新教育觀念,在新課程理念的指引下,著手研究教學實施策略,使教學活動符合新課程的要求.因而,結合實際教學工作來**教學策略,在目前顯得十分重要.教學策略與教學方法是什麼關係?
1、教學策略離不開教學方法.教學方法是教學經驗的總結,教學策略作為教學實施的「方案」,對已經形成的教學方法有所借鑑.教學策略要在特定的教學情境中運用教學方法,當教學方法為特定的教學目標服務時,它也就變成了一種教學策略.
2、教學策略是對教學方法的應用.有一些教學方法有很強的針對性,能夠直接應用於某種特定的教學情境；有一些教學方法針對性不強,需要根據教學情境加以調整.教學策略要為特定的教學目標服務,就要靈活地選擇與運用教學方法,有時,也要對現有的教學方法進行改造,使之適合於特定的教學目標和具體的教學情境.
從哪些方面判斷教學策略的質量?1、效果、效率與吸引力.「策略」一詞本身隱含著對「質量」的追求,達到一定的教學質量,才能說明教學策略是有效的,否則,可以用「失策」來形容.
我們可以從教學效果、教學效率、教學吸引力三個方面來衡量教學策略的質量.2、「效果」與「效率」的不同含義.教學效果指教學任務完成的程度,即教師在多大程度上完成了教學目標.
教學效率指達到一定的教學效果所需的代價,如師生投入的時間等.能用更少的投入去完成更多的任務,是「效率」高的體現.3、不可忽視教學效率.
教學效率是檢驗教學策略質量的重要尺度,適宜的教學策略,能夠事半功倍,為師生節省下時間,為進一步學習創造條件.試想兩種情況：一位教師「手把手」地教班裡每一位學生,而另一位教師則能調動起學生的學習積極性,讓學生合作學習,相互幫助,教師只在關鍵問題上點撥學生.
後一種情況,教師付出的時間相對要少一些,而學生也感覺要輕鬆得多.4、吸引學生持續地學習.教學吸引力也是評估教學策略的重要尺度.
怎麼判斷教學吸引力呢?一堂課開始,教師匯入教學內容後,學習有很強烈的繼續學習的願望,教學就有吸引力；當乙個教學內容完成後,學生還想就這個內容多了解一些,即使老師不再講了,學生也有熱情在課外自學,這也是教學吸引力的表現.教學吸引力就是指教師是否能促使學習持續地學習.
5、全面評估教學策略.在對教學策略的運用進行評估時,應該全面、系統的評估,能夠對教學策略做出準確的判斷.單看學生成績單時,覺得學生學習效果很不錯,但是否存在這樣的情況呢?
學生利用大量的時間和精力就做模擬題,其成績是題海戰術的結果,而非有效運用學習方法的結果.「題海戰術」這個策略所取得的效果,是以低效率為代價換取的.在新課程中,教學策略的運用是否存在自己的特點?
1、讓學生「學會學習」是新課程教學策略的重要取向.讓學生學會學習,是基礎教育課程改革的基本目標.為了達到這個目標,教師在教學過程中,要促使學生在學習過程中,形成符合個性的學習方法和學習策略,使學生不僅「學會」,而且「會學」.
因此,我們應該把使學生形成學習方法、學習策略看成新課程教學策略的乙個重要價值取向.2、把學習方式的轉變與學習策略的形成有機地結合起來.不僅要讓學生「學懂」「學會」,而且要促進學習「會學」,這就要求教師在運用教學策略時,把促進學習方式的轉變與學習策略的形成有機地結合起來.
只有當學生形成學習策略時,轉變學習方式才能成為學生的自覺行為.形成學習策略,是學生學習方式轉變的內在驅動因素.學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率,有目的有意識地制定有關學習過程的方案.
要使學生形成學習策略,就要使學生根據學習目標主動思考適當的學習方法,想一想怎樣才能夠達到學習目標.試想下面的情景：「我們要學***內容,同學們有什麼疑問,請提出來.
」這時,教師在提示學生**.再如另一種情景：「我們要學***內容,同學們分成小組來學習.
」這時,教師在提示學生小組合作學習.這兩種情景,雖然強調了學習方式的轉變,但仍止於「學會」「學懂」.「我們要學***內容,請同學們思考一下,我們怎樣才能夠完成這個學習任務?
」這時,教師是在引導學生思考學習方法,通過對學習方法的自覺思考,來完成學習任務.這是乙個形成學習策略的過程.從一般情況看,進入新課程後,雖然教師普遍重視了學生學習方式的變革,但讓學生在學習中形成學習方法和學習策略還沒有得到足夠的重視,學習策略的形成過程沒有在教學中凸現出來.
僅重視學習方法的傳授而不重視策略的形成,會產生盲目使用學習方法的現象.在課改當中,一些教師不考慮知識的特點與教學目標,盲目地要求學生對所學的內容都要「**」一番,這就是不重視學習策略形成過程的一種表現.如果我們重視了學習策略的形成過程,**等「新」的學習方法就會比較自然地整合到相關學習內容中去減少目標、內容與方法之間相互游離的情況.
我們初步認為,不能把學習方式的轉變與學習策略的形成相互孤立起來,應重視學生學習策略的形成過程,在學習策略形成過程中,使學習方法、學習內容與學習目標統一成為乙個有機的整體.學習方式變革與學習策略形成相結合的思路如何把學習方式變革與學習策略形成結合起來呢?下面是一些可供參考的思路.
⑴給學生提供形成學習策略的「支架」.教師可提供給學生一些適當的學習文壇,學生通過這些學習方法,領悟使用學習方法達到學習目的的一般規律.⑵讓學生思考學習方法,使學生形成自己的學習策略.
學生的學習起點、學習風格、過去的經驗水平等,都不是千篇一律的；當教師給學生提供一些學習方法時,學生掌握這種方法的心理加工過程也存在著差別,一定的學習方法對於每乙個學生來說,其使用的方式也存在著差別.因此,應讓學生樹立思考學習方法的學習態度.教師提供的方法適不適合我?
為什麼?在使用這些方法時,我個人有哪些特點?等等.
這些是學生應經常考慮的問題.教師應十分慎重地考慮他所提供的方法是不是學生必須執行的程式,如果沒有充足的理由必須使學生按程式執行,則應讓學生充分思考學習方法,並在行為上有調整執行程式的空間,使學生能夠通過教師提供的「支架」,發現自己的策略.⑶提供合作與交流學習方法的環境,使學生在多種途徑的經驗碰撞中,認識到自身的策略風格與路徑.
學生必須參照別人的經驗,才能夠對自己做出恰當的反思,如果沒有別人的經驗,學生就很難建立起乙個參照系統.學生的反思,實際上是建立在「合作學習」基礎上的.需要說明的是,即便教師沒有提供「合作學習」的具體情境,學生之間的學習合作也是存在的.
當乙個學生受到老師的表揚時,其他學生會產生心理反應：「他得到了老師的表揚,我為什麼沒有得到?」或者「也沒什麼,我在某些方面做得要比他好!
」等等.由此可見,學生之間存在著事實上的學習交流.教師安排的「合作學習」情境,是有意識地讓學生認識到這種交流的存在,並積極地體會這種交流.
進一步說,在學習策略形成與實施過程中,學生形成一定的方案來達到他的學習目的,這個目的最終要受到他所處群體（同學）的學習水平、風格、特長等多方面的檢驗,因此,教師應促成學生個體與群體之間積極主動的對話.上面的思路基於乙個基本認識：「會學」並不是教師能夠包辦代替的.
教師教給學生的學法,不能代替學生自己的學法；教師所提供的學法,學生應內化為自己的學法.在這個內化過程中,學生需要**自己的學習生活,了解別人的學習生活,從而不斷形成並調整自己的學習方案,也就是學習策略.如何開展教學策略的研討?
1、注意研討的系統性在新課程實施中,教師們將會採取措施,使教學策略合乎新課程教學理念.在選擇措施時,對教學策略進行系統研討很有必要.教學策略不是孤立存在的,它存在於教學設計、教學實施等大系統之中.
教學策略本身,也有其自身的系統,如果不系統地進行研究,就無法對它產生清晰的認識.2、明確教學策略的基本成分.關於教學策略的要素,我們以下的分析採用了美國教學設計專家賴格盧特和梅里爾的分類框架.
他們把教學策略分成三種策略：組織策略、傳遞策略、管理策略.對教學策略基本成分的認識,是認識教學策略自身體系的乙個條件,明確了它,才有可能對教學策略做出科學的分析.
系統的研究,就是充分注意教學策略的要素與結構,並明確它們在新課程中,會出現怎樣的格局.3、明確教學策略在教學設計中的位置.教學策略屬於教學設計系統的乙個組成部分.
教學設計從分析學生的學習需要開始,進而對教學內容、學生進行分析,在這個基礎上,明確教學目標.當教學目標明確後,教學設計開始考慮運用怎樣的策略來達到目標,接著,考慮教學資源與**的利用,最後要做出教學評估方案.教學策略在教學設計中處於核心的位置.
教學內容、學生分析以及教學目標等,都要反映到教學策略這個操作性的方案中來,也只有明確了策略,教學資源與**的利用,教學才能有的放矢.三種教學策略的具體含義是什麼?1、組織策略指教學內容的安排.
在考慮如何教學時,首當其衝的問題是,我們的教學內容都有哪些?如何安排這些教學內容?組織策略實際上指的就是教學內容的安排.
2、傳遞策略指怎樣把教學內容傳達給學生.傳遞策略考慮的是怎麼樣把教學內容傳達給學生,也就是教學形式問題,如怎麼向學生提問題等.3、管理策略主要指如何將組織策略與傳遞策略整合起來如果說組織策略與傳遞策略,乙個安排教學內容,乙個安排教學形式,那麼,管理策略主要考慮的是內容與形式是通過怎樣的方式結合起來的.
4、三種策略構成乙個整體把教學策略分為三個方面,是出於科學分析的需要與方便,事實上,它們是作為乙個整體結合在一起的,因為,形式離不開內容,一定的內容總是需要一定的形式,就像一張紙必然有兩面一樣.對教學策略進行分類,對實際教學有什麼幫助?對事物進行科學研究,離不開對事物的分類.
所以,儘管課堂教學是乙個完整的整體,我們也要按一定的標準把它們分解開,這樣,才能夠去描述一節課.我們評一節課,常會說這節課結構上有特點,或者內容安排得太滿等等,實際上,這也是我們在按照自己的標準來把一節課分解開來.分類如果科學實用,對思考教學非常有幫助.
因此,我們應努力去建立起教學策略的科學分類,來作為思考教學的工具.教學內容的安排也是教學策略嗎?1、教學內容的安排是教學策略.
教什麼,這就是教學內容；怎麼安排教學內容,這就是教學策略中的組織策略.2、要重視教學內容的安排.教學內容的安排十分重要.
教材的內容並不等同於教學內容,教材是課程的重要資源,存在著怎樣被利用的問題.我們都知道,目前許多人反對教師拿著「教學參考」照本宣科地上課,理由之一是,「教學參考」也是教師「上課」的一種資源.而且,「教學參考」與教案、成型的教學設計還是有區別的.
再說,教材與「教學參考」並不是惟一的教學資源,在教學中,還有許多資源需要教師自己去開發.基於這樣的認識,我們絕對不能輕視對教學內容的處理.這是不是說,教材內容需要在教學設計中進行重新組織?
1、教材內容的組織取決於教學目標是否重新組織教材內容,怎樣組織,組織到什麼程度,要根據教學目標來定.當我們了解到教學內容的基本構成後,就會對教材這種教學資源有乙個基本判斷,它對我們理解教材與其他教學資源的關係有幫助.2、「知識點」的構成.
下面以乙個教學「知識點」為例,來說明教學內容的基本構成.⑴知識本身.需要說明一點,這裡的「知識」並不特指確定的科學知識,它泛指教學所要完成的任務,是學生需要掌握的東西.
⑵足以闡明這個知識的原理或者例子等.比如,要讓學生掌握「鳥」這個概念,我們可以對「鳥」下定義,也可以舉出「麻雀」等例子.總之,在教學內容中,有一些內容是用來幫助學生理解知識的.
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