1樓：敖小明小剛
現代教師應該具備的知識結構
教師的知識是指教師所具備的各種知識及其掌握程度。從內容上說，一般包括文化科學的基礎知識、專業學科知識、教育科學和心理學知識。從知識形成的型別上說，有
間接知識，也有直接經驗。前者是指從書本學習來的知識，後者是教師在長期的教學工作中不斷探索並總結出一套的課堂情境知識和問題解決知識。
從教師知識結構的功能出發，可以將教師的知識結構分為四個方面：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識，這四個方面共同構成教師的知識結構。
（1）本體性知識
教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數學知識等，這是人們所普遍熟知的一種教師知識。從教師是知識的傳授者這個角度來看，
教師傳授的內容必須是教師所掌握和了解的知識。教師的本體性知識是教學活動的基礎，在教學活動中，一切是以本體性知識的傳授為基礎的，教學的最終績效是用
學生掌握的本體性知識的質量來衡量的，因此，教師的本體性知識必須達到一定的水準。但是已有研究表明，教師的本體性知識水平與其教學效果之間並非是線性相
關。本體性知識超出了一定水平之後，它與學生成績之間將不在呈現統計上的相關。即具有豐富的學科知識僅僅是個體成為乙個好教師的必要條件。
由於學科不同，本體性知識的具體內容是不同的。僅僅從一般意義上說，教師的本體性知識應包括四個方面：教師應對學科的基礎知識有廣泛而準確的理解，熟
練掌握相關的技能、技巧；教師要基本了解與所教學科相關的知識點、相關性質以及邏輯關係；教師需要了解該學科的發展歷史和趨勢，對於社會、人類發展的價值
以及在人類生活實踐中的多種表現形態；教師需要掌握每一門學科所提供的獨特的認識世界的視角、域界、層次及思維的工具與方法等。
（2）條件性知識
條件性知識是指個體在什麼時候、為什麼以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程式性知識的一種知識型別。在教學中，條件性知識是指教師知道在什
麼時候、為什麼以及在何種條件下才能更好地運用原有知識、經驗開展教學的一種知識型別。即在教學中，如何將本體性知識（學科知識）以學生易理解的方式表
達、傳授給學生。
條件性知識，也就是具體的教育科學知識。教育學和心理學知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。條件性知識是廣大教師順利進行教學的重要保障。
（3）實踐性知識
實踐性知識是教師積累的教學經驗，是指教師在實現教學目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的教學不同於研究人員的科研活動，教
師的教學具有明顯的情境性。實踐性知識受個體經歷的影響，這種知識的表達包含豐富的細節，並以個體化的語言而存在。如果把教師的教學看作程式化的過程，忽
略教師的實踐知識，不利於取得富有成效的教學效果。在教育工作中，很多情況需要教師機智地對待，這種教育教學的機智不是一成不變的，在一種情況下適宜和必
要的方法，在另一種情況下可能不恰當。只有針對學生的特點和具體情況恰當的工作，才能表現出教師的教育機智。在處理特殊教學情景時教師所採用的知識來自於
個人的教學實踐，具有明顯的經驗性。
教師知識結構的上述三方面是緊密聯絡的：本體性知識是教學活動的實體部分，條件性知識對本體性知識的傳授起到理論支撐作用，而實踐性知識對本體性知識的傳遞起到實踐性指導作用。
（4）文化知識
教師豐富的文化知識不僅能擴充套件學生的精神世界，而且能激發學生的求知慾，事實上，學生的全面發展在很大程度上取決於教師具有廣泛而深刻的文化背景知
識。具體說，教師的文化知識包括：基本哲學理論知識，包括辯證唯物主義和歷史唯物主義的知識；現代科學和技術的一般常識，包括現代學科的一般原理和現代技
術的本質內含；社會科學的理論與觀點，例如法律的知識、民主的思想、經濟學的觀點和社會學的方法等。
關於教師知識結構的四個方面：本體性知識，條件性知識，實踐性知識等，這些理論在哪本書上可以找到在哪一
2樓：匿名使用者
、關於教師實踐性知識的定義
國內研究者較有代表性的定義如下:林崇德等人(1996) 側重從內容及**角度下定義, 認為教師實踐性知識「是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識, 更具體地說, 這種知識是教師教學經驗的積累」。
陳向明(2003) 側重從作用角 度 進行定義,認為教師實踐性知識「是教師真正信奉的, 並在其教育教學實踐中實際使用和( 或) 表現出來的對教育教學的認識」。
曹正善 ( 2004)側重從主體建構角度進行定義,,認為教師實踐性知識「是以人類美好生活為目的, 以教師的教育生活經驗的反思為基礎, 並用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識, 再回到具體的教育實踐中去, 以得出一些因時因地因不同情況而異的行為指導性知識」。
李德華 ( 2005) 主要從生成渠道角度進行定義, 認為教師實踐性知識「是以實踐者的生活史為背景, 建立在對教師自身的實踐反思的基礎上, 借助於教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決, 逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意」。
萬文濤( 2006) 偏重於從教師實踐性知識的結構化性質角度進行定義,認為它「是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速呼叫的知識」。
上述定義表明國內研究者對教師實踐性知識形成了一些共識, 主要包括三點: 一是為教師所擁有,二是屬於知識範疇, 三是直接影響實踐。這些認識比較準確地把握住了教師實踐性知 識的一些基本內涵。
上述定義同時也反映出國內研究者不僅定義的側重點不同, 而且對教師實踐性知識許多重要屬性的認識還存在分歧, 因此, 對其內涵和外延的嚴密界定還需要深入研究。
二、關於教師實踐性知識的構成
國內的研究大致可以分為兩類:
第一類偏重於從教師知識結構的整體視野出發, **教師實踐性知識的構成。比較有代表性的觀點有兩個。一是林崇德等人(1996) 的觀點。
他們認為教師知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識, 其中, 教師實踐性知識主要包括課堂情景知識和與之相關的知識。二是陳向明(2003) 的觀點。她認為教師知識結構包括理論性知識和實踐性知識, 其中, 教師實踐性知識包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識。
吳泠#"( 2006) 的觀點與其相似, 並認為教師實踐性知識以理念性知識為中心, 動態平衡, 結構開放。
第二類偏重於從教師實踐性知識的某種性質角度出發, 闡述其具體構成。較有代表性的觀點是: 曹正善(2004) 強調教師實踐性知識的道德性 , 認為它包括兩部分:
一是使教師做出某些具有完美特的選擇的「引導性知識」, 二是告誡教師審慎地思考和採納某種指導其行動的意見的「警示性知識」。後者實質上是指「不應該怎麼做」的知識。蔡亞平( 2005) 強調教師實踐知識的緘默性, 認為它包括非正式的、難以表達的教學技能、技巧與經驗, 以及個人的直覺、靈感、洞察力、價值觀和心智模式等。
萬文濤(2006) 強調教師實踐性知識的系統性 , 認為它只包括經過教師加工成系統的、可隨時呼叫的知識,而不包括那些零散、孤立的知識「殘片」以及「初步網路化」的知識。
從以上研究可以看出, 一方面, 國內研究者一般都認為教師實踐性知識是乙個結構複雜的整體, 而對其具體構成部分的認識則存在明顯分歧。另一方面, 國內研究者多是靜態地、橫向地分析教師實踐性知識的構成, 而沒有對其作動態的、縱向的把握。事實上, 在諸多因素影響下, 尤其是經過主觀努力, 教師實踐性知識在其內部必然會整體或部分地、程度不同地發生由「自在」到「自為」、由「自發」到「自覺」等多方面的變化。
因此, 如果擷取不同的橫斷面進行分析, 結論必然就會不同。在該方面的研究中, 理論性知識與實踐性知識的構成關係研究更為根本和迫切。
三、關於教師實踐性知識的特徵
國內研究者的觀點可分為在時間和內容上有一定遞進關係的三類。
第一類是早期的的觀點, 研究者主要用語句來描述教師實踐性知識的特徵。如林崇德等人(1996) 認為, 教師實踐性知識來自個人的教學實踐具有明顯的經驗性; 其表達包含著豐富的細節, 並以個體化的語言而存在。鮑嶸(2002) 認為, 教師實踐性知識具有行動性的特徵, 具有日常化和生活化的特質, 遵循實踐的邏輯而非簡單的認識的邏輯。
第二類是隨後的觀點, 研究者用並列的簡明詞語概括教師實踐性知識的特徵, 該類觀點在當前佔主導地位。
第三類是近期的觀點, 研究者辯證地闡釋教師實踐性知識的特徵。如何曉芳等人(2006) 認為, 教師實踐性知識的特徵是個體性與公共性的統
一、情境性與普適性的統
一、不精確性與可證實性的統一。顯然, 國內研究者對教師實踐性知識特徵的認識眾說紛紜, 借用施瓦布( schwab) 的術語, 它們之間不僅有表達上的「句法結構」差異, 而且有內容上的「實詞結構」區別。筆者認為, 在對教師實踐性知識特徵的研究中, 必須堅持全面和發展的觀點, 所概括出的特徵必須是教師實踐性知識的本質特徵, 即必須是所有橫向分布的和所有縱向變化的教師實踐性知識的總體特徵,而不能是某個方面或某個階段的教師實踐性知識的個別特徵。
四、關於教師實踐性知識的**與生成
國內的研究主要包括兩類:
第一類是關於教師實踐性知識**與生成渠道的**, 主要有兩種觀點。一是「單渠道論」。如林崇德等人(1996) 認為, 教師實踐性知識來自教師教學實踐的積累。
當然, 他們也指出, 教師實踐性知識受乙個人經歷的影響, 這些經歷包括個人的打算與目的, 以及人生經驗的累積效應。二是「多渠道論」。如陳向明( 2003) 認為, 教師實踐性知識既來自個人經驗的積累、領悟, 同行之間的交流、合作, 也來自對「理論性知識」的理解、運用和擴充套件。
鄭彩國( 2005) 認為, 教師實踐性知識來自理論知識的轉化、教育教學實踐的積累和教師培訓。在該觀點中, 教師培訓渠道近似於同行交流。陳大偉(2005) 認為, 教師實踐性知識的**包括情境認知**、實踐活動**和反思對話**。
李德華( 2005) 運用敘事研究方法闡釋了教師實踐性知 識**與生成的多渠道, 即個人生活史、經驗的積累和反思、觀摩學習、理論轉化。
第二類是關於教師實踐性知識生成機制的**。主要研究成果是: 劉海燕( 2006) 運用建構主義理論解釋了教師實踐性知識的生成機制, 認為它不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的, 而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上, 借助他人的幫助, 利用必要的學習資源和建構工具, 通過主體主動建構的方式而獲得的。
鄧友超!( 2006) 運用日本學者野中鬱次郎的知識管理理論分析了教師實踐性知識的管理過程: 即外化———組合———內化。
筆者認為,該分析在一定程度上揭示了教師實踐性知識生成和完善的機制。
國內關於教師實踐性知識**與生成渠道的研究基本形成共識, 總體看來包括個人經驗(包括教學實踐經驗和受教經驗) 、同行交流和理論學習等方面。關於教師實踐性知識生成機制的**雖然在數量和質量上有待於提高, 但反映了研究的深化趨向。需要進一步深入研究的是不同渠道中教師實踐性知識的具體生成機制。
五、關於教師實踐性知識的意義
國內的研究基本上可分為「多意義論」和「單意義論」兩類。在「多意義論」中, 陳向明(2003) 認為, 教師實踐性知識的意義包括三個方面: 一是對於教學實踐的意義, 具體表現為它在教師選擇、解釋和運用理論性知識時起重要引導作用, 支配教師的日常教育教學行為, 支援教學理論和原則有效指導教學活動; 二是對於教師專業屬性的意義; 三是對於教師教育的意義。
申燕 ( 2006) 、何曉芳(2006) 、劉漢霞(2006) 等人的觀點與此類似。劉漢霞在論述其教學實踐意義時突出了對於學生發展的意義。筆者認為,教師實踐性知識對於教學實踐的意義屬於其本體性意義,而對於教師專業屬性和教師教育的意義屬於其衍生性意義, 實質上是教師實踐性知識理論的啟示性或應用性意義。
在「單意義論」中, 以強調教師實踐性知識對於教學實踐的意義為主。衷克定等人(1998) 認為, 教師實踐性知識對本體性知識的傳授起實踐性指導作用; 它可以解決教學過程處理問題的方式方法, 而條件性知識只能解決教學過程處理問題的原則。萬文濤(2006) 分析了教師實踐性知識各構成部分的教學實踐意義。
另外, 鮑嶸(2002) 對教師實踐性知識對於教師專業自主的意義較早作了**。陳大偉(2005) 根據教師實踐性知識的**分別闡述了其對教師教育課程改革的啟示。需要指出的是, 在「單意義論」中, 研究者有可能認識到教師實踐性知識的多方面意義, 而在研究中只著重論述某乙個方面。
總體來說, 國內關於教師實踐性知識意義的研究以「多意義論」主。應注意的問題是, 對於其教學實踐意義有過分肯定傾向。其實, 教師實踐性知識具有雙重性, 落後的實踐性知識只會導致「蹩腳」的教學實踐。
由於教師對實踐性知識的發現、批判、完善和建構與「教師成為研究者」理念有密切的內在聯絡,因而教師實踐性知識理論對於中小學教育研究的意義應該是值得研究的課題。
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