1樓：廣西師範大學出版社
實用主義是美國的本土哲學，核心概念即「效用」。它最先由皮爾斯(c.perirce，1839—1914)提出，後經詹姆斯(w.
james，1842—1910)予以發展。杜威是實用主義哲學的集大成者，並將其運用於教育當中。
杜威的實用主義哲學在真理論上被稱做「工具主義」，即哲學是人用以辨別方向、適應環境和整理世界秩序的工具。杜威的實用主義哲學從認識論的角度則常被稱做主觀經驗論。因為杜威反觀爭論物質與意識何者為第一性的問題，認為只要研究經驗就行。
杜威所指的經驗，無所不包，作為經驗主體的人和作為經驗客體的自然都包括在內。杜威在闡述自己的認識論時，極端強調操作、行動在認識過程中的重要性，認為觀念、知識、經驗都是主客體相互作用的過程，也就是說從行動中得來，如此行動便應當處於觀念的核心。這種觀點成為杜威實用主義教育理論的核心內容。
杜威實用主義的教學理論的核心是什麼？
2樓：勝利者乃朕
美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。
(一)論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和"學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。
"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該"成為乙個小型的社會，乙個雛形的社會。"在學校裡，應該把現實的社會生活簡化到乙個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。
就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連線起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，"學校即社會"並不意味著社會生活在學校裡的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造乙個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。
"(二)教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是乙個十分重要的組成部分。
1、"從做中學"
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了"從做中學"這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，
是關於怎樣做(howtodo)的知識。因此，教學過程應該就是"做"的過程。在他看來，如果兒童沒有"做"的機會，那
必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，"從做中學"也就是"從活動中學"、"從經驗中學入它使得學校裡知識的獲得與生活過程中的活動聯絡了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的乙個轉折點。
但是，兒童所"做"的或參加的工作活動並不同於職業
教育。杜威指出，貫徹"從做中學"的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。
因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為乙個思維過程，具體分成五個步驟，通稱"思維五步"，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由"思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供乙個與現在的社會生活經驗相聯絡的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;三是便兒童產生對解決問題的思考和假設;四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為"教學五步"。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。
但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
實用主義教育的創始人--杜威的教育思想
杜威(john dewey，1859--1952)是美國現代著名哲學家、社會學家、教育家。杜威在其一生中，除短期做中學教師外，大部分時間是在大學任教。他還廣泛地參加了學校以外的學術和社會活動，先後擔任過美國心理學聯合會會長、美國大學教授聯合會第一任會長、人民座談會主席、獨立政治聯盟全國主席等。
曾到達過日本、中國、土耳其、墨西哥和蘇聯等國，考察教育狀況，宣傳實用主義教育思想。2023年杜威在紐約去世。其代表作有：
《民主主義與教育》(1916)、《學校與社會》(1899)、《我們怎樣思維》(1910)、《明日之學校》(1915)、《經驗與教育》(1938)等。
從政治上說，杜威實用主義教育理論中最根本的東西是社會改良主義。他的全部教育理論符合二十世紀初美國資本主義生產發展和壟斷企業的需要，而且是為解救資本主義經濟危機，訓練馴服、熟練工人服務的。其主要內容有：
1.主張「教育即生活」，批判傳統教育的「課堂中心」。杜威認為在不斷變化的社會中，教育是不斷地改造經驗、重新組織經驗的過程。
根據這一思想，他主張「教育即生活，不是生活的預備」，並由此提出「學校即社會」，要把現實社會生活的一些東西組織到教育過程中去，使學校成為乙個「雛形的社會」。杜威提出這樣的教育概念，是針對「傳統教育」的。他認為「傳統教育」遠離生活，不適應美國現實的需要。
他指出「傳統教育」有三個弊病：第一，「傳統教育」傳授過時的死知識，這種知識以固定的教材的形式提供給學生，教師照本宣科，學生死記硬背；第二，「傳統教育」按照「過去傳下來的道德規範」去訓練學生；第三，「傳統教育」的教師「是傳授知識和技能以及實施行為準則的**人」。杜威對傳統教育的批評，在許多方面是切中時弊而富有積極意義的。
他強調教育與實際的社會生活協調一致，注意實際有用的科學知識，學校教育要對社會生活起積極作用。這在當時都是比較新穎的觀點。但是，他把教育等同於生活，把學校等同於社會，則否定了學校教育的特殊職能。
因為教育只是社會生活的一部分，社會生活中固然有教育活動，但有些生活就不一定是教育。
2.主張「兒童中心」，反對傳統教育的「教師中心」。杜威說：
「在學校裡，兒童的生活成為決定一切的目的，凡促進兒童成長的必要措施都集中在這個方面。」他說，由教師中心改為兒童中心，「這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽一樣的那種革命。在這裡，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來」。
很明顯，杜威過分強調兒童的興趣，削弱了教師的主導作用，是違反教育規律的。但是他批評傳統教育忽視兒童、壓制兒童，要求教育工作心理化，在教學過程中充分估計兒童的心理特點，探索適合兒童身心發展的教育途徑和手段，從而增強兒童學習的獨立性與創造性的觀點，則是有其合理的核心。
3.主張「從做中學」，反對傳統教育的「書本中心」。杜威認為，「在做事裡面求學問」，比「專靠聽來的學問好得多。
」學校課程的真正中心應是兒童本身的社會活動，因而提出兒童應「從做中學」，從自身的活動中去學。為此，他提出要以生活化和活動教學代替傳統的課堂教學，以兒童的親身經驗代替書本傳授。與他的「思維五步法」相適應，他認為教學也有五個階段：
①學習者要有一種「經驗的真實情境」；②在這種「情境」裡面，要有促使學習者去思考的「真實的問題」；③學習者必須具有相當的知識，從事必要的觀察以對付這種問題；④學習者須具有解決這種問題的種種設想；⑤學習者把設想的辦法付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。應當指出，杜威主張「從做中學」，強調學習者個人的直接的主觀經驗，提倡學生的個人探索，重視知識的學以致用，培養學生的實際操作能力，就教學過程的乙個側面而言，是有一定道理的；但是把「做中學」絕對化，其結果必然導致否定間接的知識和系統知識的價值，這便不免有所偏頗了。
總之，杜威是美國極有影響的教育思想家。他反對「傳統教育」，批評「傳統教育」的迂腐，提出了一些富有啟發性的問題，發表了一些具有積極意義的主張。但從整個體系來講，杜威實用主義教育學同馬克思主義的教育學說是有本質區別的。
杜威的教育思想深刻影響到二十世紀上半葉美國的教育理論與教育實踐。依據他的「做中學」的教育原則和「問題教學法」等理論，出現了一批改革實驗。2023年，杜威的學生、美國教育家克伯屈(又譯基爾派屈克)創立了「設計教學法」，提出要打破傳統的分科教學和呆板的課堂教學，取消教科書，實行學習大單元；主張由學生自發地決定學習的目的和內容。
學生在自己設計、自己實行、自己發展的單元活動中，通過疑問、假設、執行假設、驗證假設等教學步驟，獲得有關的知識和解決實際問題的能力。實際上忽視以至否定了系統理論知識的學習。2023年，美國女教育家帕克赫斯特又在麻薩諸塞州道爾頓中學創立了一種名為「道爾頓制」的教學制度，其主要措施是：
(1)改教室為各科作業室，按學科性質陳列參考書和實驗儀器，供學生學習使用；(2)廢除課堂講授，把各科學習內容製成分月的作業大綱，學生與教師訂立學習公約。這種制度強調獨立工作能力的培養，但實際上卻形成教學上的放任自流。
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