1樓：搜狐焦點
城市：重慶
樓盤名稱：重慶雲山小鎮
別名：四面雲山小鎮
其他交通方式：江習高速（四面山下道）、重慶汽車站（龍頭寺、菜園壩）——江津客運中心——四屏（老四面山）
江習高速四屏下道預計2023年國慶前後通車，屆時重慶到專案全程僅需1.5小時左右
規劃資訊：其占地面積為156800平方公尺，容積率，綠化率30%，共0棟樓，停車位681個車位
周邊配套：中小學教育：四屏鎮小學
綜合商場四屏老街、超市、藥店等
醫院四屏中心醫院（養老服務中心）
銀行農村商業銀行、郵政儲蓄銀行
其他四屏遊客中心、煙雨湖停車場、梨樹坪酒店、獅子山、筆架山公園、花小原、九月灣公園 社群內配套：雲山藝術中心、雲山禮堂、雲山食堂、雲山藝術街區
（所載資訊僅供參考，最終以售樓處資訊為準。）
陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的異同
2樓：匿名使用者
陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的相同點在於：這兩個觀點都把教育和生活聯絡在一起，強調教育必須和生活融合，要寓教於生活之中，並且二者都注重兒童的個性發展和實踐。
陶行知和杜威的的理論的不同之處有三個：其一在於提出的背景，其二是內涵，其三是定位，具體區別見下：
一、提出的背景
陶行知生活在20世紀的中國，當時中國的傳統文化和西方的外來文化發生了激烈的碰撞。當時，他前往美國留學，師從杜威，歸來後，陶行知批判吸收了杜威的思想，並基於當時中國國情，他在中國發起了鄉村教育，提出「生活即教育」。
杜威生活在20世紀的美國，當時美國的教育不僅脫離了社會發展的需要，而且與兒童的生活也有脫節。因此，針對美國教育的這兩大弊端，杜威發起了實用主義教育運動，提出了「教育即生活」這一觀點。
二、內涵不同
陶行知「生活即教育」的內涵是：生活是教育的源泉和中心，教育不能脫離生活；教育對改造生活具有積極的能動作用。杜威「教育即生活」的內涵是：
教育是生活的過程，教育要融入兒童的生活、與社會生活。
三、強調不同
陶行知更加強調生活是教育的中心，教育是由生活而決定的；而後者側重於教育對生活的影響，認為教育是生活的一部分，應當幫助人們適應社會、適應生活。
3樓：迷你彩鈴
關於陶行知的「生活即教育」的資料：
所謂教育環境的和諧發展，首先表現為學校教育環境與社會教育環境的和諧發展。社會是育人的大學校，是學生學習的大課堂，無論是杜威提倡的「教育即生活」，還是陶行知提倡的「生活即教育」，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，強調的都是教育環境的和諧發展。基礎教育課程改革強調學校管理的開放性，其中重要的一點就是要學生走出教室，置身社會，在生活中學習。
我們期待著「和諧社會」的構想盡快變為現實，給學生發展提供成長的肥田沃土。
其次是學校教育環境與家庭教育環境的和諧發展。家庭是孩子成長的第一環境，父母是孩子的第一任老師。家長的一舉手一投足往往是無言的規範，對孩子的影響勝過千言萬語。
父母應該為孩子創造健康的、積極向上的、民主平等的家庭環境。《***關於基礎教育改革與發展的決定》指出：「重視家庭教育。
通過家庭訪問等多種方式與學生家長建立經常性聯絡，加強對家庭教育的指導，幫助家長樹立正確的教育觀念，為子女健康成長營造良好的家庭環境。」因此，在新課改背景下，學校要充分利用家庭這一重要的課程資源，提供有關教育資訊，讓家長明確良好家庭教育的標準；針對家長在教育孩子時出現的問題和困難，及時給予解答和幫助，努力創設學校教育環境與家庭教育環境和諧發展的課程環境。
第三，教育環境的和諧發展還表現為學校教育環境中教學因素與非教學因素的和諧發展。「教學因素」指的是以課堂為主渠道的諸種因素；「非教學因素」指的是學校的校園環境、辦學理念、制度建設、校風校貌等校園文化方面的育人因素。教學因素與非教學因素的和諧發展是形成和諧校園整體效應的關鍵性因素、決定性因素。
校園環境能起到無聲的育人效果，蘇霍姆林斯基說過，要讓學校的每一面牆壁都會說話。他並且指出：隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其他任何正式課程更有影響的課程。
學生在這樣的校園環境中學習、生活、能潛移默化地受到薰陶。學校的辦學理念要變成師生的共同追求，要內化為全校師生的自覺行動。學校的制度建設是各學校都在花大力氣抓的一項工程，但千萬不要走向教條化和形式化的傾向，制度幾大本，條款一大堆，卻成了管理的「擺設」，如果制度建設偏離了人本思想，偏離了共同的價值取向，就不會產生「諧振效應」。
關於杜威的「教育即生活」的資料：
杜威的「教育即生活」命題是針對美國教育脫離社會生活，脫離兒童生活的弊端提出的，也是針對教育沒能融入兒童的生活的弊端提出的。正如滕大春先生所指出的那樣：「蓋棺論定地說，美國傳統的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。
杜威所要**的正好環繞著這兩大問題：一是使美國學校和美國社會發展的需要合拍，一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發育的規律合拍。」[1]（序言p10）因而，「教育即生活」命題具有兩個方面的基本含義：
一是要求學校教育與社會生活相結合，要求學校教育與兒童的生活相結合；二是要求教育應體現生活、生長和發展的價值，建構一種美好生活，教育要直接參與兒童的生長過程。從而，「教育即生活」的實質可作如下理解：
1.「教育即生活」命題首先強調的是教育具有生活的意義。
注重教育對生活的影響。
「教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式」
「教育是生活的過程，而不是將來生活的準備」。
「教育即生活教育是生活本身，那麼教育應該充實人的生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。」
不合乎時代精神的生活，是壓抑兒童天性的生活。
2.強調「教育是生活的需要」，以及教育對複雜的社會生活的簡化、淨化和平衡。
「明顯的事實是，我們的社會生活正在經歷著乙個徹底的根本的變化。如果我們的教育對於社會生活必須具有任何意義的話，那麼它就必須經歷乙個相應的完全的變革。」
教育需要把複雜的社會生活背景作為兒童生長的背景，但又不能對複雜的社會生活背景無所作為。因而，「教育即生活」在某種意義上具有教育改造社會生活的涵義。
學校教育的功能主要表現在三個方面：
其一，簡化社會生活，以便使兒童適應並促進兒童對社會生活的把握。
其二，淨化社會生活。
其三，平衡社會生活。
經過教育簡化、淨化、平衡了的社會生活，就是「改造的社會生活」。
3.「教育即生活」意味著教育與人的一生的生活共始終，意味著兒童的生長與發展。
「我們的最後結論是，生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。」
「教育即生活」不僅僅強調教育要聯絡生活，而且強調生活本身的發展性和教育性。
4.「教育即生活」並不割裂現實生活與未來生活的聯絡，並不完全否定未來生活。
杜威批評當時美國教育「注重於專門性的和技術性的東西而漠視了美好的生活」，沒有成為美好生活的審慎的創造者和培育者。
教育所要追求的理想生活是什麼
4樓：匿名使用者
我認為差不多啊,沒什麼大區別
生活教育包括哪些？
5樓：匿名使用者
生活教育的理論是陶行知教育思想的主線和重要基石，陶行知的教育理論，主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯絡，反對死讀書，注重培養兒童的創造性和獨立工作能力。後又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯絡的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。
杜威關於教育的三個思想是 ？ 教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造？ 還活著是其它?
6樓：demon陌
杜威提出的關於教育的三個思想是：教育即生活；教育即經驗的改造；學校即社會。
杜威的理論是現代教育理論的代表，區別於傳統教育「課堂中心」「教材中心」「教師中心」的「舊三中心論」，他提出「兒童中心（學生中心）」「活動中心」「經驗中心」的「新三中心論」。
（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維繫起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。
（二）教育無目的論
在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級鬥爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。
（三）「學校即社會」
杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
（四）教學論
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
1、在教材的選擇上，杜威建議「學校 科目的相互聯絡的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校裡來，作為學校的教材。
2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
（五）道德教育論
杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。
」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。
再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
擴充套件資料：
杜威鼓勵**與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育衝突等深刻認識的基礎上。
杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識「旁觀者理論」把認知主體與認知物件相隔離，強調認知是一種認識「物件」呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。
結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。
杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果乙個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就只會養成一種輕視知識的習慣。
從「知行合一」思想出發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程式，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。
杜威對「知行分離」現象的批判和「知行合一」思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關係，鼓勵兒童主動地**，通過**活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。
杜威是乙個重視藍領階級利益和教養的思想家。但他不鼓動藍領階級去掀翻整個舊世界。他對藍領階級的關注體現在他的教育哲學裡，表達在他的《平民主義與教育》一部書裡。
他認為平民主義政治的兩大條件是:
一、乙個社會的利益須由這個社會的所有成員共同享受；
二、個人與個人、團體與團體之間，須有圓滿的自由的互動影響。
杜威主張平民主義的教育須有兩大條件:
第一，須養成智慧型的個性；
第二，須養成共同活動的觀念和習慣。
「智慧型的個性」就是獨立思想，獨立觀察，獨立判斷的能力。平民主義的教育的第乙個條件，就是要使青年人能自己用他的思想能力，把經驗得來的意思和觀念乙個個地實地證驗，對於一切制度習俗都能存在乙個疑問的態度，不要把耳朵當眼睛，不要把人家的思想糊里糊塗認作自己的思想。
「共同活動」就是對於社會事業和群眾關係的興趣。平民主義的社會是一種股份公司，人人都有乙份，不排斥某一部分人，所以平民主義的教育的第二個條件就是要使人人都有一種同力合作的天性，對於社會的生活和社會的主持都有濃摯的興趣。
這樣就否定了把一部分社會成員打翻在地再踏上乙隻腳就能造成社會飛躍的進步邏輯。
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