1樓：匿名使用者
分數的意義：把單位「1」平均分成若干份，表示這樣的乙份或幾份的數叫做分數。表示這樣的乙份，叫做分數單位。
怎樣才能教懂學生：就這麼說吧，比如：4/5這個分數就是把單位「1」平均分成5份，取其中的4份，我這樣說你應該懂了吧？
分數的意義怎麼寫？
2樓：小甜甜愛亮亮
（1）分數的意義。把單位「1」平均分成若干份，表示這樣的乙份或幾份的數，叫做分數。
（2）單位「1」的含義。單位「1」不僅可以表示乙個東西、乙個計量單位、一條直線，也可以表示由一些物體組成的整體。如：一袋公尺、乙個工廠、一車間工人等。
（3）分數單位的意義。把單位「1」平均分成若干份，表示這樣的1份的數，叫做分數單位。
分數（來自拉丁語，「破碎」）代表整體的一部分，或更一般地，任何數量相等的部分。 當在日常英語中說話時，分數描述了一定大小的部分，例如半數，八分之五，四分之三。 分子和分母也用於不常見的分數，包括復合分數，複數分數和混合數字。
分數表示乙個數是另乙個數的幾分之幾，或乙個事件與所有事件的比例。把單位「1」平均分成若干份，表示這樣的乙份或幾份的數叫分數。分子在上，分母在下。
最早的分數是整數倒數：代表二分之一的古代符號，三分之一，四分之一，等等。埃及人使用埃及分數c。
1000 bc。大約2023年前，埃及人用分數略有不同的方法分開。他們使用最小公倍數與單位分數。
他們的方法給出了與現代方法相同的答案。埃及人對於akhmim木片和二代數學紙莎草的問題也有不同的表示法。
希臘人使用單位分數和（後）持續分數。希臘哲學家畢達哥拉斯（c。530 bc）的追隨者發現，兩個平方根不能表示為整數的一部分。
（通常這可能是錯誤的歸因於metapontum的hippasus，據說他已被處決以揭示這一事實）。在印度的150名印度人中，耆那教數學家寫了「sthananga sutra」，其中包含數字理論，算術學操作和操作。
現代的稱為bhinnarasi的分數似乎起源於印度在aryabhatta（c。ad 500），[引用需要] brahmagupta（c。628）和bhaskara（c。
1150）的工作。他們的作品通過將分子（sanskrit：amsa）放在分母（cheda）上，但沒有它們之間的條紋，形成分數。
在梵文文獻中，分數總是表示為乙個整數的加和減。整數被寫在一行上，其分數在兩行的下一行寫成。如果分數用小圓⟨0was或交叉⟨+ was標記，則從整數中減去;如果沒有這樣的標誌出現，就被理解為被新增。
對分數意義的理解應關注哪些問題
3樓：匿名使用者
《分數的意義建構中的問題與應對策略》
分數意義建構中的問題與解決策略
民族小學 馮剛
在小學數學中，分數知識的學習是比較抽象但又是重點的乙個內容。學生開始學習分數是在三年級上冊，多數學生覺得簡單易學，但在五年級進一步學習分數的意義並初步開始利用分數解決問題時，就暴露出很多問題，學生對分數的意義運用混淆不清，解決問題張冠李戴，無所適從。 學生在練習中出現這樣的普遍現象：
學生做單一的「每份是總數的幾分之幾」這類題時，正確率較高；在學習分數與除法的關係時，學生做單一的「每份是多少公尺」這樣的題目，正確率也很高。但當這兩個問題合二為一時，如：一根繩子長2公尺，把它平均分成5段，每段是全長的（ ），每段長（ ）。
此時學生能正確理解意思作答的學生只能佔到班級學生的三分之一的情況。並且往往是老師反覆講解後效果仍然很不理想，甚至有的學生還被攪渾了。這個現象引起了我的思考。
教學對分數意義的理解應關注哪些問題？
關於分數學習內容的編排。人教版小學數學教材主要分為三個階段：第一階段是三年級上冊對分數進行初步認識包括認識幾分之
一、幾分之一的大小比較、認識幾分之幾、十分之幾、同分母分數的大小比較等內容。分數的意義主要借助具體的實物和直觀圖形，把乙個物體或乙個圖形平均分成若干份，用分數來表示其中的乙份或幾份。第二階段是五年級下冊對分數再認識，主要內容包括分數的意義、真分數假分數、分數的基本性質、約分、通分、分數小數的互化、異分母分數的加減等主要內容。
分數的意義是把多個物體或多個圖形看作乙個整體，概括出單位「1」及分數的意義，再接著學習分數與除法的關係、初步學習怎樣求「乙個數是另乙個數的幾分之幾」的問題，此時分數具有兩個方面的含義：（1）表示一種關係（把單位「1」平均分後部分與整體的關係，兩個相關量的對比關係）；（2）表示具體的數量（把乙個量平均分後每份的實際量）。第三個階段六年級，主要內容包括倒數的認識、分數的乘除法計算和相關解決問題、分數與比的關係等。
分數的意義主要是和比進行聯絡。縱觀整個教材所編排，其中關於分數的意義方面內容裡對於分數表示具體量的內容偏少，而且對分數的意義歸納與也只強調了「把單位1平均分成若干份，表示其中的乙份或幾份的數」，沒有把分數的意義兩個方面同時歸納到一起。而教師又沒引起重視，所以在前面學生所學知識根深蒂固的情況下，學生對分數的意義進一步建構未能有效達成。
學生針對這樣有點相似的問題就無法區分問題的含義而不能正確解答。
關於學習主體學生。究其原因，從根本上來講是學生對分數的意義未理解透徹。正是認識上的這種不足，才造成學生混淆分數作為乙個具體數量和分率的根源所在。
因此，分數具有數的含義和分率的含義是學生學習的乙個難點。 作為五年級的學生，其思維特點是正處於形象直觀思維過度到抽象邏輯思維的階段，並且形象直觀思維在一定程度上還佔據主體地位。如果離開了具體的圖形或物體，學生的理解就有困難，就不能根據分數的意義正確解答。
關於教學。老師在教學中缺乏全域性觀念，我們在教學「分數的意義」時，往往沒能縱觀全域性，把握分數意義的發展，往往就課而教，以解決本課時的知識目標為重點，忽視了知識結構的整體性，這是根本原因。這個現象的普遍出現，說明我們在教學分數與除法的關係時，沒有將其作為分數的另一層次的意義來理解，也沒有將其與前面所學分數的意義聯絡比較。
導致學生對分數意義的理解侷限於把單位「1」平均分為若干份，表示其中乙份或幾份的數。而忽略了分數還可以表示兩個數相除的商（即具體量）。
關於應對策略。
（1）整體把握教材，合理整合教學內容。通讀教材，對分數的意義的發展和內容編排以及知識的前後銜接和知識間的橫向聯絡有乙個全面而深刻的理解和把握。在教學中適當增加分數表示具體數量方面內容的比重，正是基於對教材的整體把握而採取的措施。
教師能有意識地在課堂上調節教學輕重，適度增加分數可以表示具體的數量的講解，在例題2的教學中加強學生操作活動來理解，會使學生在認識上也會產生一定的重視，從而有效加深對分數表示具體量的理解。如在教學五年級數學第65頁例1中新增「每人分得的個數是這個蛋糕的幾分之幾？」；例2中新增「每人分得的月餅是這些月餅的幾分之幾？
」的問題把分數的兩個方面的含義結合在一起教學，使學生對分數兩種意義的理解在認識上有所區分。如在學習分數與除法的關係後再一次將分數的兩個層次的意義進行綜合歸納。使學生明白分數不但能表示數量間的關係（部分與整體的關係，一數量與另一數量的關係）;還表示具體量（把乙個數量平均分的結果）。
（2）運用直觀，及時抽象。根據學生認知特點和教學內容的特點，充分利用教材資源，用好直觀手段。教材中運用了多種形式的直觀圖式，數形結合，展現了數學概念的幾何意義。
從而為老師與學生提供了豐富的學習資源。教學時，應充分利用這些資源，以發揮形象思維和生活體驗對於抽象思維的支援作用。因此，教學分數的意義時，適當加大思維的形象性，化抽象為具體調動學生相關的生活經驗來幫助理解、化抽象為直觀運用適當的圖形、圖式來說明數學概念的含義。
在加強直觀教學的同時，還要重視及時抽象，不能聽任學生的認識停留在直觀水平上。否則，同樣會妨礙學生對所學知識的理解和應用。如在認識分數的意義過程中，讓學生折一折、塗一塗、圈一圈等活動都是充分利用直觀的教學手段，但我們不能侷限於對某一具體事物的操作和圖形的觀察這個層面，同時還要及時引導學生的認識從平均分的物件由具體事物、圖形→乙個整體→單位「1」的認識，從而抽象出分數的意義。
在教學例2時，在學生動手操作過程中就要讓學生及時的用分數表示出每次操作的結果，才能使學生根據分數的分數意義得出3除以4等於4分之3的結論。進一步引出分數可以表示具體量的意義。
總的說來，教師在教學中要樹立整體把握教材的意識，要善於透過教材的形式抓住知識的本質，將學生的數學經驗和直觀體會提公升到抽象知識的理解和掌握上。才能使學生把學得的知識運用於解決問題中去，從而培養學生用數學眼光看待問題，用數學思想方法分析問題，解決問題的能力。
論如何正確理解測驗分數的意義以及怎樣將測驗分數報告給被試者
4樓：夢heart兒
測驗分數是被試在測驗上所獲得的分數，它由兩部分組成，一是與測量目的有關的變因引起的反映被試真正水平的分數，稱為有效分數；二是誤差，它是與測量目的無關的變因造成的偏差，分系統誤差和隨機誤差兩類，即x=v+i+e。
式中x為測驗分數，v為有效分數，i為系統誤差，e為隨機誤差。實際上，在測驗中前兩項是穩定出現於結果之中的，兩者之和決定著結果的一致性。
為研究方便起見，通常也把有效分數與系統誤差之和稱做真分數，即真分數t=v+i。這樣，測驗分數也可看做是由真分數與隨機誤差所組成的，即x=t+e。
報告給被測試者有很多方式，通過手機簡訊或者**都可以。
擴充套件資料
測驗分數特點
測驗分數是指被試或受測者在測驗專案上得到的分數。被測事物特徵的量化數字，寶貴的第一手資料，需認真檢查、核實，進行統計處理分析，以揭示其內在特徵和規律。具有以下特點：
1、離散性，即分數間相互獨立。
2、波動性，因個體差異與誤差影響，資料有大有小，呈波動狀態。
3、規律性。即資料趨向某一固定數值的變動特性。
小學五年級數學分數的意義和性質怎麼教孩子學
5樓：
【 新知識點】
分數的產生
分數的意義 分數與意義
分數與除法
真分數真分數與假分數 假分數帶分數假分數化帶分數或整數
分數的基本性質
分數的基本性質
化成分母不同，大小不變的分數
最大公因數
約 分 求最大公因數
最簡分數
約分及其方法
最小公倍數
通 分 求最小公倍數
分數比大小
通分及其方法
小數化分數
分數和小數的互化
分數化小數
【教學要求】
1 ．知道分數是怎樣產生的，理解分數的意義，明確分數與除法的關係。
2 . 認識真分數和假分數，知道帶分數是一部分假分數的另一種書寫形式，能把假分數化成帶分數或整數。
3 ．理解和掌握分數的基本性質，會比較分數的大小。
4 ．理解公因數與最大公因數、公倍數與最小公倍數，能找出兩個數最大公因數與最小公倍數，能比較熟練地約分和通分。
5 ．會進行分數與小數的互化。
【 教學建議】
1 ．充分利用教材資源，用好直觀手段。
本單元教材在加強教學與現實世界的聯絡上作了不少努力．同時， 教材還運用了多種形式的直觀圖式，數形結合，展現了數學概念的幾何意義。從而為老師與學生提供了豐富的學習資源。教學時，應充分利用這些資源，以發揮形象思維和生活體驗對於抽象思維的支援作用。
本單元的特點之一就是概念較多，且比較抽象。而小學高年級學生的思維特點是他們的抽象邏輯思維在很大程度上還需要直觀形象思維的支撐。因此，在引入新的數學概念時，適當加大思維的形象性，化抽象為具體、化抽象為直觀，對於順利開展教學來說，是十分必要的。
所謂化抽象為具體，就是通過具體的現實情況，調動學生相關的生活經驗來幫助理解。所謂化抽象為直觀，就是運用適當的圖形、圖式來說明數學概念的含義，這是小學數學最常用的也是最主要的直觀教學手段
2 ．及時抽象，在適當的水平上，建構數學概念的意義。為了搞好木單元的教學，在加強直觀教學的同時，還要重視及時抽象，不能聽任學生的認識停留在直觀水平上。否則，同樣會妨礙學生對所學知識的理解和應用。
例如，比較和的大小，有的學生回答不一定誰大誰小，要看他們分的那個圓，哪個大，由此得出可能比大，也可能比小、，還可能和相等。造成這樣錯誤的主要原因就在於過分依賴直觀，而沒有及時抽象。因此，在充分直觀教學，讓學生獲得足夠的感性認識的基礎上，要不失時機地引導學生由例項、圖式加以概括，建構概念的意義。
3 ．揭示知識與方法的內在聯絡，在理解的基礎掌握方法。在本單元中，約分與通分、假分數化為帶分數或整數、分數與小數的互化的方法，都是必須掌握的。這些方法看似頭緒較多，但若歸結為基礎知識，就是揭示相關知識與方法的聯絡，就比較容易在理解的基礎上掌握方法。
以約分與通分為例，它們都是分數基本性質的應用。儘管約分時分子、分母同除以乙個適當的數，通分時分子、分母同乘乙個適當的數，但它們都是依據分數的基本性質，使分數的大小保持不變。因此，教學時不宜就方**方法，而應凸顯得出方法的過程，使學生明白操作方法背後的算理。
這樣就能依靠理解掌握方法，而不是依賴記憶學會操作。
用分數表示圖中的陰影部分,用分數表示下面各圖形中的陰影部分
1 此正方形被當做單位 1 平均分成8份，其中陰影部分為3份，則陰影部分佔這個正方形的1 8 2 此長方體被當做單位 1 平均分成6份，其中陰影部分5份，則陰影部分佔這個長方體的5 6 3 此圓被當做單位 1 平均分成4份，其中陰影部分為1份，則陰影部分佔這個圓形的1 4 4 圖中的小正方體被當做單...
用分數表示下面各圖的塗色部分圖,用分數表示下面各圖的塗色部分圖1圖2圖
圖1，此正方形被bai平均分成du9份，其中塗色部分zhi為5份，則塗色部分佔整 dao個正方形的5 9 圖2，圖內中共有容2個相同的圓，每個被平均分成4份，其中第乙個圓全部塗色，第二個圓塗色部分為3份，佔這個圓的3 4 則全部塗色部分佔每個圓的13 4 圖3，此三角形被平均分成9份，塗色部分為9份...
寫出個百分數表示的意義,寫出下面百分數表示的意義
1 春光農場總面積的25 種植棉花。總面積 0.25 棉花的面積 2 育才小學今年指數已經完成了計畫的80 已完成 計畫 0.8 3 有一種品牌罐頭的合格率是95 合格產品 所有產品 0.95 某廠對生產的300件產品進行檢測,合格率是85 這300件產品中各個的有 255 件,不合格的有 45 件...