1樓：搜狐焦點
城市：江門
樓盤名稱：江門明泰城
別名：明泰·江海新城
其他交通方式：專案地塊緊鄰廣珠輕軌江門站出口位置，到珠海、廣州、順德實現40分鐘生活圈， 區位及交通優勢十分明顯。
規劃資訊：其占地面積為0平方公尺，容積率暫無資料，綠化率0%，共0棟樓，停車位
周邊配套：學校：江門一中
超市廣場：中環商業廣場 。
大型商業中心、商業街、甲級寫字樓、星級酒店（所載資訊僅供參考，最終以售樓處資訊為準。）
什麼是「生活教育」
2樓：匿名使用者
陶行知指出：生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。
生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。既然生活教育是人類社會原來就有的，那麼是生活便是教育，所謂過什麼生活便是受什麼教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育。
他還指出，生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業可見，生活即教育的基本含義：第一，生活即教育是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。
第二，生活即教育與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，生活即教育是一種終身教育，與人生共始終的教育。 社會即學校是陶行知生活教育理論的另乙個重要命題。
陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出社會即學校，以此來推動大眾的普及教育。
陶行知提出社會即學校，在於要求擴大教育的物件、學習的內容，讓更多的人受教育。他指出:我們主張 』社會即學校』，是因為在 』學校即社會』的主張下，學校裡的東西太少，不如反過來主張 』社會即學校』，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來。
陶行知提出社會即學校的主張和生活即教育一樣，也在於反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。
他認為學校即社會，就好象把乙隻活潑的小鳥從天空裡捉來關在籠裡一樣。它要以乙個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。而且這種教育在學校與社會中間造成了一道高牆，把學校與社會生活隔開了。
陶行知提出社會即學校是要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔，是要拆除學校與社會之間的高牆，把學校裡的一切伸張到大自然裡去。 教學做合一是生活教育理論的教學論。教學做合一用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活裡，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。
教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。他用種田為例，指出種田這件事，要在田裡做的，便須在田裡學，在田裡教。
在陶行知看來，教學做合一是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做的方法，事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心。
由此他特別強調要親自在做的活動中獲得知識。
值得指出的是：教學做合一的做與杜威從做中學的做是有區別的。首先，陶行知所說的做是指勞力上勞心，反對勞力與勞心脫節。
其次這個做亦是行是知之始的行。陶行知指出：教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為』行是知之始』，』重知必先重行』》，他認為有行的勇氣才有知的收穫。
可見陶行知的做是建立在行的基礎上，是以行求知，強調行是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而教學做合一和主觀唯心主義的從保重中學就有了區別。但是陶行知所說的行與我們現在所講的實踐還不同，他所說的行還只是個人狹隘的瑣碎的活動。
3樓：匿名使用者
生活教育
生活教育的理論是陶行知教育思想的主線和重要基石，陶行知的教育理論，主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯絡，反對死讀書，注重培養兒童的創造性和獨立工作能力。後又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯絡的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。
生活教育理論 「生活教育」是陶行知教育思想的核心,集中反映了他在教育目、內容和方法等方面的主張,反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力.陶行知的「生活教育」理論是對杜威教育思想的吸取和改造.這個理論包括：
「生活即教育」,這是陶行知生活教育理論的中心；「社會即學校」,是「生活即教育」思想在學校與社會關係問題上的具體化；「教學做合一」,是「生活即教育」在教學方法問題上的具體化.生活教育理論是一種不斷進取創造,旨在探索具有中國民族特色的教育道路的理論,它體現了立足於中國實際,「去謀適合,謀創造」的追求.無論是強調學校教育與社會生活、生產勞動相結合,還是要求手腦並用、在勞力上勞心,都是對學校與社會割裂、書本與生活脫節、勞心與勞力分離的傳統教育的反動,現實出強烈的時代氣息.
陶行知的生活教育理論是我們民族教育理論寶庫中十分可貴的遺產
4樓：小小許
生活教育的理論是陶行知教育思想的主線和重要基石，陶行知的教育理論，主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯絡，反對死讀書，注重培養兒童的創造性和獨立工作能力。後又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯絡的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。
5樓：y神級第六人
「生活教育」是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目標、內容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力。陶行知的「生活教育」理論是對杜威教育思想的吸取和改造。這個理論包括：
「生活即教育」，這是陶行知生活教育理論的中心；「社會即學校」，是「生活即教育」思想在學校與社會關係問題上的具體化；「教學做合一」，是「生活即教育」在教學方法問題上的具體化。生活教育理論是一種不斷進取創造，旨在探索具有中國民族特色的教育道路的理論，它體現了立足於中國實際，「去謀適合，謀創造」的追求。無論是強調學校教育與社會生活、生產勞動相結合，還是要求手腦並用、在勞力上勞心，都是對學校與社會割裂、書本與生活脫節、勞心與勞力分離的傳統教育的反動，現實出強烈的時代氣息。
陶行知的生活教育理論是我們民族教育理論寶庫中十分可貴的遺產。
陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的異同
6樓：匿名使用者
陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的相同點在於：這兩個觀點都把教育和生活聯絡在一起，強調教育必須和生活融合，要寓教於生活之中，並且二者都注重兒童的個性發展和實踐。
陶行知和杜威的的理論的不同之處有三個：其一在於提出的背景，其二是內涵，其三是定位，具體區別見下：
一、提出的背景
陶行知生活在20世紀的中國，當時中國的傳統文化和西方的外來文化發生了激烈的碰撞。當時，他前往美國留學，師從杜威，歸來後，陶行知批判吸收了杜威的思想，並基於當時中國國情，他在中國發起了鄉村教育，提出「生活即教育」。
杜威生活在20世紀的美國，當時美國的教育不僅脫離了社會發展的需要，而且與兒童的生活也有脫節。因此，針對美國教育的這兩大弊端，杜威發起了實用主義教育運動，提出了「教育即生活」這一觀點。
二、內涵不同
陶行知「生活即教育」的內涵是：生活是教育的源泉和中心，教育不能脫離生活；教育對改造生活具有積極的能動作用。杜威「教育即生活」的內涵是：
教育是生活的過程，教育要融入兒童的生活、與社會生活。
三、強調不同
陶行知更加強調生活是教育的中心，教育是由生活而決定的；而後者側重於教育對生活的影響，認為教育是生活的一部分，應當幫助人們適應社會、適應生活。
7樓：迷你彩鈴
關於陶行知的「生活即教育」的資料：
所謂教育環境的和諧發展，首先表現為學校教育環境與社會教育環境的和諧發展。社會是育人的大學校，是學生學習的大課堂，無論是杜威提倡的「教育即生活」，還是陶行知提倡的「生活即教育」，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，強調的都是教育環境的和諧發展。基礎教育課程改革強調學校管理的開放性，其中重要的一點就是要學生走出教室，置身社會，在生活中學習。
我們期待著「和諧社會」的構想盡快變為現實，給學生發展提供成長的肥田沃土。
其次是學校教育環境與家庭教育環境的和諧發展。家庭是孩子成長的第一環境，父母是孩子的第一任老師。家長的一舉手一投足往往是無言的規範，對孩子的影響勝過千言萬語。
父母應該為孩子創造健康的、積極向上的、民主平等的家庭環境。《***關於基礎教育改革與發展的決定》指出：「重視家庭教育。
通過家庭訪問等多種方式與學生家長建立經常性聯絡，加強對家庭教育的指導，幫助家長樹立正確的教育觀念，為子女健康成長營造良好的家庭環境。」因此，在新課改背景下，學校要充分利用家庭這一重要的課程資源，提供有關教育資訊，讓家長明確良好家庭教育的標準；針對家長在教育孩子時出現的問題和困難，及時給予解答和幫助，努力創設學校教育環境與家庭教育環境和諧發展的課程環境。
第三，教育環境的和諧發展還表現為學校教育環境中教學因素與非教學因素的和諧發展。「教學因素」指的是以課堂為主渠道的諸種因素；「非教學因素」指的是學校的校園環境、辦學理念、制度建設、校風校貌等校園文化方面的育人因素。教學因素與非教學因素的和諧發展是形成和諧校園整體效應的關鍵性因素、決定性因素。
校園環境能起到無聲的育人效果，蘇霍姆林斯基說過，要讓學校的每一面牆壁都會說話。他並且指出：隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其他任何正式課程更有影響的課程。
學生在這樣的校園環境中學習、生活、能潛移默化地受到薰陶。學校的辦學理念要變成師生的共同追求，要內化為全校師生的自覺行動。學校的制度建設是各學校都在花大力氣抓的一項工程，但千萬不要走向教條化和形式化的傾向，制度幾大本，條款一大堆，卻成了管理的「擺設」，如果制度建設偏離了人本思想，偏離了共同的價值取向，就不會產生「諧振效應」。
關於杜威的「教育即生活」的資料：
杜威的「教育即生活」命題是針對美國教育脫離社會生活，脫離兒童生活的弊端提出的，也是針對教育沒能融入兒童的生活的弊端提出的。正如滕大春先生所指出的那樣：「蓋棺論定地說，美國傳統的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。
杜威所要**的正好環繞著這兩大問題：一是使美國學校和美國社會發展的需要合拍，一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發育的規律合拍。」[1]（序言p10）因而，「教育即生活」命題具有兩個方面的基本含義：
一是要求學校教育與社會生活相結合，要求學校教育與兒童的生活相結合；二是要求教育應體現生活、生長和發展的價值，建構一種美好生活，教育要直接參與兒童的生長過程。從而，「教育即生活」的實質可作如下理解：
1.「教育即生活」命題首先強調的是教育具有生活的意義。
注重教育對生活的影響。
「教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式」
「教育是生活的過程，而不是將來生活的準備」。
「教育即生活教育是生活本身，那麼教育應該充實人的生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。」
不合乎時代精神的生活，是壓抑兒童天性的生活。
2.強調「教育是生活的需要」，以及教育對複雜的社會生活的簡化、淨化和平衡。
「明顯的事實是，我們的社會生活正在經歷著乙個徹底的根本的變化。如果我們的教育對於社會生活必須具有任何意義的話，那麼它就必須經歷乙個相應的完全的變革。」
教育需要把複雜的社會生活背景作為兒童生長的背景，但又不能對複雜的社會生活背景無所作為。因而，「教育即生活」在某種意義上具有教育改造社會生活的涵義。
學校教育的功能主要表現在三個方面：
其一，簡化社會生活，以便使兒童適應並促進兒童對社會生活的把握。
其二，淨化社會生活。
其三，平衡社會生活。
經過教育簡化、淨化、平衡了的社會生活，就是「改造的社會生活」。
3.「教育即生活」意味著教育與人的一生的生活共始終，意味著兒童的生長與發展。
「我們的最後結論是，生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。」
「教育即生活」不僅僅強調教育要聯絡生活，而且強調生活本身的發展性和教育性。
4.「教育即生活」並不割裂現實生活與未來生活的聯絡，並不完全否定未來生活。
杜威批評當時美國教育「注重於專門性的和技術性的東西而漠視了美好的生活」，沒有成為美好生活的審慎的創造者和培育者。
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